En educación, los incentivos no pueden lograrlo todo

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Education
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Quienes trabajamos en la economía de la educación, solemos notar que la estructura de incentivos en los sistemas educativos de América Latina (por ejemplo, el régimen de estabilidad docente o la desvinculación entre la remuneración y la efectividad docente) no es conducente a maximizar el desempeño estudiantil. Por ende, nos enfocamos en si la introducción de diferentes incentivos (por ejemplo, mayor flexibilidad en la contratación docente o el “pago-por-mérito”) pueden lograr mejores resultados. Sin embargo, en una revisión reciente de 81 evaluaciones de impacto rigurosas en 27 países de ingreso medio y bajo que realizamos con Richard J. Murnane, profesor de la Escuela de Educación de Harvard, hallamos que si bien los incentivos siempre funcionan, no siempre lo hacen en la forma que esperamos. Entender por qué es fundamental para saber cómo diseñar políticas educativas que tengan mayores chances de mejorar el aprendizaje estudiantil. 

Los incentivos no producen resultados para los que no fueron diseñados

Una razón por la que los incentivos en educación no funcionan como esperamos es que a veces les pedimos que produzcan resultados para los que no fueron diseñados. El más claro ejemplo de esto son las transferencias condicionadas, en las que se les da dinero a los padres de bajos ingresos por enviar a sus hijos a la escuela. Toda revisión del impacto de estas transferencias dice que logran aumentar la escolaridad, pero no suelen mejorar el desempeño de los alumnos.

Sin embargo, la gran mayoría de los programas de transferencias no fueron diseñados para nada más (ni nada menos) que lograr que más niños y jóvenes se matriculen en la escuela. Si quisiéramos lograr más objetivos, tendríamos que diseñar estos programas de acuerdo a estos objetivos adicionales.

Dos estudios constatan esto muy claramente. Barrera-Osorio y sus colegas evaluaron tres diseños alternativos de transferencias condicionadas en Colombia: uno estándar, uno en el que parte de la transferencia se hace condicional en la re-matriculación cada año en la secundaria, y otro en el que parte de la transferencia se condiciona en la inscripción en la educación superior. No sorpresivamente, los últimos dos diseños obtienen mejores resultados en re-matriculación en la secundaria y inscripción en educación superior, respectivamente. Más recientemente, Filmer y Barrera-Osorio compararon dos estrategias alternativas de focalización (targeting) para programas de transferencias en Camboya: una que apunta a estudiantes de bajos ingresos y otra a estudiantes con mejores notas. Los autores encuentran que el segundo mejora el desempeño estudiantil, sugiriendo que es posible usar transferencias para elevar el aprendizaje de los más pobres si se focalizan en estudiantes de bajos ingresos y alto mérito.

El homo economicus no necesariamente actúa en su mejor interés

Los incentivos diseñados para corregir asimetrías de información nos sorprenden cuando inducen comportamientos contraproducentes. Sin embargo, estos incentivos están diseñados para hacer que los individuos se comporten más racionalmente; esto no siempre equivale a que los individuos actúen en su propio interés.

Jensen sorprendió a varios economistas de desarrollo cuando les informó a alumnos de octavo grado de la República Dominicana acerca de los salarios de adultos con distintos niveles de educación y consiguió que estos jóvenes permanezcan en la escuela por más tiempo. Su estudio fue revolucionario porque reveló que proveer información sobre los retornos económicos de la educación es una de las formas más costo-efectivas de expandir la escolaridad de jóvenes de bajos ingresos, y como luego encontró Nguyen, aún más eficiente cuando esta información se le provee directamente a los padres.

Sin embargo, dos estudio similares al de Jensen en China no tuvieron los mismos resultados. El primero, que capacitó a docentes del primer ciclo de secundaria para que informen a sus alumnos acerca de los retornos educativos y sobre la disponibilidad y costos de las secundarias de segundo ciclo en su zona, tuvo un efecto nulo. El segundo, en el que se les informó a los estudiantes de séptimo grado acerca de, entre otras cosas, los salarios de individuos con diferentes niveles de educación, incrementó la deserción.

En retrospectiva, es fácil entender por qué. En el primer estudio, los autores constataron que las secundarias de segundo ciclo eran prohibitivamente costosas para los beneficiarios de la intervención. En el segundo, los autores notaron que los salarios de los obreros de mano de obra no calificada eran bastante altos. En ambos casos, la información funcionó—los receptores de la información actuaron más racionalmente que antes de recibirla—pero esto no significó que aumenten su escolaridad. Puesto de otra forma, el horizonte sobre el cual estos estudiantes estaban optimizando (el corto plazo) no era el mismo que las intervenciones asumían (el mediano o largo plazo).

Los incentivos no pueden lograr que la gente haga cosas que no sabe hacer

En la última década, se han realizado varios experimentos de iniciativas de “pago-por-mérito” en las que se les da a los docentes un bono por mejorar el desempeño académico de sus alumnos. En países en vías de desarrollo, las evaluaciones más recientes y más rigurosas han sido positivas. La más conocida es aquella realizada por Muralidharan y Sundararaman en India, en la que incentivos para docentes y escuelas lograron mejorar ampliamente el desempeño de los alumnos de primaria.

Es importante resaltar, sin embargo, que estos resultados se han dado en sistemas educativos que estaban considerablemente lejos de la frontera de producción de educación—es decir, en los que había un amplio margen para mejorar la eficiencia del tiempo escolar. En estos contextos, los docentes pudieron mejorar considerablemente los resultados de sus alumnos tomando acciones que ellos controlan y saben cómo hacer, como asistir a la escuela o enseñar durante toda la hora de clase.

Estas iniciativas han tenido menor éxito en Estados Unidos, donde las condiciones básicas de aprendizaje ya están dadas y los docentes deben enseñar mejor para elevar aún más los resultados de sus alumnos. Y en varios países en vías de desarrollo, como Kenia, estas iniciativas han llevado a que los docentes se concentren en enseñar ítems específicos de la prueba (teach to the test) sin mejorar las habilidades de los alumnos, o incluso a que los alumnos se copien las respuestas, como en México. Es decir, cuando ofrecemos incentivos para que la gente produzca resultados que no saben cómo lograr, podemos terminar induciendo respuestas no deseadas.

Un potencial complemento a los esquemas de incentivos son las iniciativas que le dicen a los docentes qué deben enseñar y les dan actividades de clase para que practiquen cómo enseñarlo. Estas “clases por guión” son particularmente útiles en contextos donde la aptitud de los docentes es muy baja. He y sus colegas evaluaron un programa en India en el que se les proporcionó a los docentes dos métodos para enseñar inglés: uno con tarjetas (flashcards) y otro con una máquina especial. Ambos métodos mejoraron el desempeño de lo alumnos, sugiriendo que es posible al menos asegurar un “piso mínimo” en las prácticas pedagógicas docentes. Cómo mejorarlas aún más continúa siendo una incógnita.

En todos estos casos, los incentivos están funcionando. Entender por qué no funcionan como esperamos, sin embargo, es la clave para diseñar mejores incentivos y complementarlos con políticas que elevan la capacidad de docentes y alumnos.


Alejandro J. Ganimian es doctorando en Análisis Cuantitativo de Política Educativa de la Facultad de Educación de Harvard e investigador asociado en Inequidad y Política Social en la Facultad de Gobierno de Harvard.
 

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